Главная страница 1страница 2 ... страница 6страница 7


«Организационная культура школы в решении проблем дисциплины, мотивации и кооперации»

(методические материалы)



Оглавление


Глава 1. Предложения по разработке психолого-педагогической программы, отражающей специфику деятельности педагогического коллектива в рамках организационной культуры школы по решению проблем дисциплины, мотивации и кооперации

1.1.Проблемы дисциплины, мотивации и кооперации в организационной культуре современной школы


1.2. История постановки и решения вопроса о дисциплине, мотивации и кооперации на основании культуры справедливости в системах образования (культурно-исторический аспект).

1.3. Требования к современной психолого-педагогической программе по решению проблем дисциплины, мотивации и кооперации, учитывающей специфику российского образования.

Глава 2. Критерии эффективности психолого-педагогических программ по развитию организационной культуры школы в решении проблем дисциплины, мотивации и кооперации.

2.1. Категории критериев эффективности управленческих программ для образовательных учреждений.

2.2. Учет законов, на которых строится поведение детей.

Глава 3. Описание и обоснование методических приемов, форм организации учебно-воспитательного процесса, раскрывающих особенности работы с учащимися по решению проблем мотивации, кооперации и дисциплины.

3.1. Методические приемы и технологии. «Школьный план действий» как технология решения проблем дисциплины, мотивации и кооперации.

3.2. Описание методических приемов работы с учениками в рамках технологий по решению проблем мотивации, дисциплины и кооперации.

Глава 4. Практические рекомендации для представителей администрации и педагогического состава школ по решению проблем дисциплины, мотивации и кооперации в работе с учащимися.

4.1. Практические рекомендации для администрации и педагогов по решению проблемы повышения общественной инициативы учащихся.

Заключение.

Рекомендуемая литература к Части 3.



Глава 1. Предложения по разработке психолого-педагогической программы, отражающей специфику деятельности педагогического коллектива в рамках организационной культуры школы по решению проблем дисциплины, мотивации и кооперации.
1.1. Проблемы дисциплины, мотивации и кооперации в организационной культуре современной школы
Постановка проблемы.
Сегодня для многих детей школа остается единственным местом, где хоть кому-то есть дело до ребенка и его проблем. Вслед за известным американским педагогом Уильямом Глассером, авторы данных методических материалов полагают, что любой ребенок имеет право рассчитывать на школу как на место, где он может пережить радость достижения, почувствовать, возможно, впервые, себя победителем (Глассер, 1992). Никто не снимал со школы функции подготовки детей к взрослой жизни. Вместе с тем работа школы по социально-психологической адаптации детей, а тем более, направленная работа по развитию личности, сегодня практически никак методически не обеспечена. Сегодня, как и пятнадцать лет назад, школа в растерянности замирает перед нерешенными проблемами, связанными с дисциплиной учащихся. Сегодня, как никогда ранее, школа не знает, как установить смысловые связи между культурой современных подростков и той классической культурой (культурой даже не двадцатого, а девятнадцатого века), которая отражена в обязательной программе. Поэтому проблемы развития познавательной мотивации школьников в условиях смысловых диссоциаций стоит особенно остро. Наконец, собственная профессиональная деятельность педагога часто приводит к переживанию таких чувств, как одиночество, разорванность отношений с коллегами, непонятость, обесцененность, что ведет к разочарованию и защитным реакциям в виде формального функционирования, цинизма и часто жестокости. Дисциплина, мотивация и кооперация нам представляются тремя важнейшими целями, достижение которых должно в настоящее время стать основной управленческой задачей в отечественном образовании.

Философия школьной дисциплины. Подходы к решению проблем дисциплины, мотивации и кооперации в школе.


Все учителя и воспитатели, в школе и в дошкольных учреждениях, в первом классе и в старших классах, молодые и опытные, обязательно сталкиваются в своей работе с проблемами дисциплины, а также с тем, что дети часто испытывают скуку и незаинтересованность. В образовательных учреждениях также немало не слишком дружески настроенных детей, не способных к кооперации, которые имеют выраженные индивидуалистические установки. Уже после первых дней своей работы в школе учитель знает, что у его учеников имеются сотни способов мешать уроку, «заводить» класс и исподтишка срывать объяснение материала. Решать проблемы дисциплины, кооперации и мотивации в школе – означает внедрить в организационную культуру школы технологию того, как корректировать поведение и повышать самоуважение учеников, которые ведут себя подобным образом. Для этого необходимо разобраться, что представляет собой так называемое «плохое» поведение. «Под «плохим» поведением здесь понимается не только хулиганские выходки, но также любое неадаптированное, «инфантильное», недостойное поведение, поэтому слово «плохое» я везде беру в кавычки. К образцам такого поведения я также отношу потерю интереса к учебе, страх отвечать у доски, неверие в себя, зависимое и неуверенное поведение изгоя, — то есть все, что указывает на неадаптированность ученика. Строго говоря, «плохое» поведение – это поведение, которое нарушает правила, принятые в данной организации. Если в ОУ правил нет, или они не были приняты публично, или не были доведены до тех, кого они касаются, нельзя говорить о «плохом» поведении в принципе.

Вот два типичных примера…



Пятиклассник Петя Птичкин постоянно забывает дома тетрадь по математике и отказывается работать на уроке. Когда учительница попросила его открыть учебник и решать задачи, он сказал, что у него нет учебника, а сам бросил его под парту и пытался ногой задвинуть подальше в угол. Стоит учительнице отвернуться к доске, как Петя начинает бормотать ругательства и отвлекать внимание одноклассников.
Дина Семенова, восьмиклассница, постоянно опаздывает на историю, забывает тетрадь и учебник, отказывается отвечать и участвовать в обсуждении нового материала. Когда учительница истории говорит ей, что поставит двойку за год или вызовет родителей, Дина с вызовом отвечает, что ей наплевать и что все равно им придется терпеть ее до окончания школы.
Такие или похожие Пети и Дины встречаются в каждом классе. Как мы реагируем на их поведение, зависит от «философии дисциплины», которую — осознанно или нет — проповедует конкретный педагог.

Опытные педагоги знают, что появление детей, которые не адаптивно себя ведут, не зависит от репутации школы. Появление таких детей неизбежно и в сильных школах, и в школах, которые имеют не слишком хорошую репутацию. Есть немало факторов, порождающих неадаптированных детей, не доверяющих никому, разочаровавшихся в образовании и людях, не имеющих внутренних механизмов контроля поведения, и зачастую даже не представляющих, как можно вести себя по-иному. Причиной этого является определенный процент личностно-нарушенных родителей среди населения данного региона. В мегаполисах этот процент выше, он возрастает во времена стрессов и социально-экономических перемен.



Гласно или негласно, но каждая школа и каждый педагог придерживаются какого-то подхода к фактам нарушений дисциплины в школе. Условно можно говорить о том, что существует три разных подхода.

Первый подход можно назвать «руки прочь». Педагоги и целые педагогические коллективы, которые придерживаются так называемого «невмешательского» подхода, считают, что молодые люди сами постепенно научатся управлять своим поведением, контролировать себя и принимать верные решения. Такие учителя в лучшем случае разъясняют ученикам, что случилось, когда все уже случилось. Среди представителей первого подхода есть те, кто слишком увлекся недирективной педагогикой (Фрейберг, Роджерс, 2002). Программа дисциплины, с точки зрения этого подхода, сводится к обучению навыкам общения: эмпатическому слушанию, отражению чувств и т.д. Однако, большинство представителей невмешательского подхода просто привычным образом пускают дело дисциплины на самотек, полагая, что «им за это не платят» и что «воспитывать должны родители». Эта позиция полностью лишает их возможности найти подход к детям и завоевать их уважение, атмосфера в таких педаколлективах особенно беспомощная и агрессивная.

Второй подход можно было бы назвать подходом «твердой руки». Педагоги и школьные администраторы, придерживающиеся этого метода, верят в то, что тотальный внешний контроль совершенно необходим для воспитания, власть в школе должна очевидно принадлежать учителям, а задача детей и родителей - подчиниться. Такие директора и учителя очень похожи на начальников: они требуют, командуют, направляют. Администрация показывает наглядный пример, реализуя такой же директивный стиль отношения с педагогами. Те, в свою очередь, транслируют его «вниз», на учеников и родителей. Обычно, в таких школах регулярно происходит множество ЧП, гораздо больше, чем в среднем в других образовательных учреждениях. Парадоксальные последствия такого стиля управления, однако, остаются незамеченными. Ради поддержания дисциплины разрешается и приветствуется манипулирования учениками «ради их же блага». Основные методы воздействия — угрозы и шантаж: «Если ты не замолчишь, я...» (далее называется наказание, связанное с хорошим знанием «слабых мест» каждого ученика). Наиболее тяжело обстоят дела в закрытых ОУ, например, интернатах, которые имеют возможность довольно жестко контролировать жизнь детей и после уроков.

Третий подход можно назвать «возьмемся за руки». Педагоги и школьные коллективы, которые придерживаются этого подхода, считают, что конкретные поступки учеников — это результат действия обеих сил: внутренних побуждений и внешних обстоятельств. Такие учителя берут на себя трудную роль ненавязчивого лидера, каждый раз подталкивающего ученика к необходимости осознанного выбора. Они также включают самих учеников в процесс установления и поддержания правил школы и класса. При реализации третьего подхода администрация ОУ рефлексирует процессы, происходящие в школе, проектирует их и непременно включает в их содержание позитивный аспект обучения, как для учащихся, так и для педагогов. Тогда программа развития дисциплины строится на позитивных взаимоотношениях с учениками и повышении их самоуважения с помощью стратегии поддержки. В основе предлагаемого подхода к проблемам дисциплины и мотивации лежит качество взаимодействия «учитель—ученик».

В данных методических материалах представлены конкретные разработки, выполненные в духе третьего подхода. Действовать рука об руку с учениками, родителями и коллегами, объединяясь не для разработки планов наказания, а для реализации плана развития личности каждого ученика класса, — вот чему учит предлагаемая нами система программ для решения проблем дисциплины, мотивации и кооперации.

Развивать интерес к учению на основании овладения своим предметом через реализацию системы поддержки и развития самоценности личности учить предлагаемая программа по развитию мотивации.

Чувствовать заботу со стороны вышестоящих менеджеров образования, быть членом команды, согласовывать смыслы и ценности образовательных процессов, иметь поле для развития собственной творческой педагогической деятельности – вот что является ожидаемым результатом реализации программ по развитию кооперации педагогов.


1.2. История постановки и решения вопроса о дисциплине, мотивации и кооперации на основании культуры справедливости в системах образования (культурно-исторический аспект).
Ответственность школы.
В настоящее время – время толерантности и поликультурности – вопросы о дисциплине однозначно связываются с проблематикой культуры справедливости. Носителями последней обычно выступают национальные религиозные и правовые институты. Школа становится местом, в котором встречаются дети, принадлежащие к существенно отличающимся культурам справедливости. Именно поэтому образовательные учреждения не могут не обращаться к данной проблематике, в противном случае они подвергнутся действию законов этической энтропии. Школа должна иметь свои собственные законы, и выводятся они не только из целей самого института школы, как учреждения, дающего образование, которое обеспечивает государственный национальный заказ на качество грядущего поколения его граждан, но и из собственных ценностей, которые сформулированы большинством выдающихся педагогов уже более столетия назад. К этим ценностям относятся поддержание и развитие способностей учащихся, не зависящих от конкретных культурно-исторических условий: мыслить самостоятельно, уметь искать решения задач, которые сегодня мы даже не можем предвидеть, принимая решения, в большей степени соотноситься с собственной сущностью в вопросах совести (не быть конформистом), искать свой собственный профессиональный путь, дающий возможность развиться заложенным способностям, уважать свои способности, свою личность, свои права в той же высокой мере, в какой уважать права и особенности других людей.

Школа имеет собственную ответственность за развитие личности ребенка, отличную от ответственности родителей. Школа отвечает за все, что ребенок делает и переживает в ее стенах. Школа отвечает за установление рабочего контакта с родителями ребенка. Учитель, а не ребенок отвечает за качество взаимодействия.

Эти собственные воспитательные задачи школы, связанные с развитием личности наиболее полно отражаются в управленческих проектах по дисциплине, мотивации и кооперации.


Зарубежный и отечественный опыт в культурно-историческом контексте
Однако сегодня мы все чаще слышим, что нам не нужен опыт зарубежных стран и систем образования в этом вопросе, поскольку Россия не является родиной демократии и эта форма общественных отношений, наиболее распространенная в педагогиках и системах образования западных стран, не является подходящей для особого пути нашего отечества. Действительно, систематизация, обобщение и распространение опыта педагогических управленческих технологий, направленного на решение проблем дисциплины, мотивации и кооперации, началась в США и Европе. Сегодня мы можем поучить в готовом виде то, что создавалось во второй половине 20 века в рамках реформы образования Соединенных штатов на основе философии Джона Дьюи. Каждая технология подспудно отражает те ценности, на которых построена питающая ее система справедливости. Подходят ли эти ценности отечественному образованию?

В поисках ответа на этот вопрос мы сравнили два отечественных опыта системного решения вопросов дисциплины и мотивации, принадлежащих разным временам: 1909 год – Школа «Дом свободного Ребенка» (авторская разработка в духе свободной педагогики, осуществленная С.Н. Дурылиным) и 1991 год – Школа самоопределения Тубельского (авторская разработка в духе эпохи либерализма). Оба опыта мы сравниваем с западными стандартами в установлении правил и санкций на основании философии социального действия Дж. Дьюи (авторская разработка Л.Альберт «Кооперативная дисциплина», США, Миннеаполис, 1992).

Представленные опыты отражают то, какие ответы были найдены на следующие вопросы:

Что считать «плохим» поведением? Кого следует наказывать?

Нужно ли наказывать вообще и, если нужно, то как и за что (система санкций)?

Как снижать мотивацию «плохо» себя вести и увеличивать мотивацию к приемлемому, социально-адаптивному поведению у школьников?

Как должна быть разделена ответственность школы и родителей?


следующая страница >>

Смотрите также:
«Организационная культура школы в решении проблем дисциплины, мотивации и кооперации»
1260.58kb.
7 стр.
Сельский туризм как элемент социальной политики потребительской кооперации в Приморье
66.57kb.
1 стр.
С. В. Кривцова Буллинг в школе vs сплоченность неравнодушных
1340.41kb.
7 стр.
Развитие кооперации малых предприятий в регионе
268.93kb.
1 стр.
Программы дисциплины «Основы научных исследований» по направлению подготовки (специальности) 036401 – «Таможенное дело»
28.67kb.
1 стр.
К вопросу о деятельности отечественной кооперации в 1917 году1 О. А. Безгина
163.53kb.
1 стр.
К. пс н. Чернова О. Н. Учебно-методический комплекс по дисциплине «организационная культура и приверженность организации»
194.44kb.
1 стр.
Рекомендации психологов
64.8kb.
1 стр.
Исследование феномена целенаправленного поведения и моделирование такового входит в число важнейших проблем искусственного интеллекта. Центральной задачей здесь является синтез плана поведения в условиях как прогнозируемой
17.02kb.
1 стр.
Проблема 3 Низкий уровень мотивации к изучению дисциплины
81.11kb.
1 стр.
Тема: Роль библиотек в развитии и укреплении семейных ценностей и решении демографических проблем
44.53kb.
1 стр.
Тема: Роль библиотек в развитии и укреплении семейных ценностей и решении демографических проблем
66.79kb.
1 стр.