Главная страница 1страница 2


На правах рукописи

Герасимова Ольга Ивановна



ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ВОСПИТАНИЯ
В ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ


ЖАНА-ЖАКА РУССО

(1712-1778)

13.00.01 – Общая педагогика,

история педагогики и образования

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Нижний Новгород – 2007
ДИССЕРТАЦИЯ ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО «ШУЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

______________________________________________________________________________________________________________




Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор



Арефьев Иван Прохорович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор



Дмитриева Елена Николаевна,
кандидат педагогических наук, доцент

Перфильева Евгения Ивановна


Ведущая организация

ГОУ ВПО «Костромской государственный

университет им. Н.А. Некрасова»
Защита состоится «12» ноября 2007г. в 12.00 час. на заседании диссертационного совета К 212.162.03 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»

Автореферат разослан « 11» октября 2007 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук,

доцент Н.Ф. Комарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Научное наследие Жана - Жака Руссо (1712-1778) – выдающегося французского просветителя, философа, педагога, общественного деятеля, писателя – является неотъемлемой частью мировой культуры и педагогической картины мира.

Динамизм перемен, охвативших все сферы жизни нашего общества, вызвал значительные изменения в судьбах людей. Для того чтобы внутренне соответствовать современной действительности, человек должен не просто адаптироваться к новой ситуации, но и быть способным изменять ее, изменяясь и развиваясь сам. Активное деятельное начало, проявляющее потенциалы, способность каждого человека пользоваться данным ему природой разумом вызывает пристальный интерес гуманитарных научных дисциплин, в первую очередь философии, педагогики, психологии.



Научная обоснованность обращения к философско-педагогическому наследию Ж.-Ж. Руссо связана с потребностью современной теории воспитания разрешить противоречие между сущностью человека как субъекта, «носителя и организатора собственного развития» (Д. Фельдштейн)1 и внешним, объектным, а порой, и насильственным характером традиционного воспитания.

В последнее десятилетие XX в. педагогическая наука активизировала теоретические изыскания в сфере гуманистической педагогики и психологии, разработав ряд авторских концепций воспитания (Е.В. Бондаревская,


О.С. Газман, И.А. Колесникова, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, Л.И. Новикова, Р.В. Овчарова, И.С. Якиманская и др.). Одновременно в части исследований (О.С. Газман, В.В. Сериков) утверждается, что в настоящее время теория и практика воспитания переживают кризис мировоззренческого, технологического и управленческого содержания.2

Научно-практическая актуальность диссертационного исследования состоит, прежде всего, в разработке на основе педагогического наследия
Ж.–Ж. Руссо и его последователей вопросов взаимодействия в системе «воспитатель - воспитанник» («учитель – ученик»), а так же проблем диалога всех участников воспитательного процесса.

Анализ наследия великого педагога–гуманиста актуален как с общекультурной точки зрения, так и с позиций самоценности истории образования и педагогической мысли: в наши дни возрастает значение субъектности, независимости суждений, индивидуально-личностных особенностей педагога.



Историографический анализ показывает, что первая разработка педагогического наследия Ж.–Ж. Руссо была предпринята в конце
XVIII – начале XX в.в. его последователями в Германии - филантропистами
(И.Б. Базедов, Х.Г. Зальцман, И.Г. Кампе, Э.Х. Трапп), которые не только пытались реализовать идею воспитания гармоничного, полезного для общества «достигшего личного счастья человека», но и осуществили переводы сочинений французского просветителя для 16 томного издания под общим названием «Всеобщий пересмотр всего школьного и воспитательного дела обществом педагогов-практиков»1

Анализ европейских научных трудов XIX – XX в.в., посвященных


Ж.–Ж. Руссо, свидетельствуют о неиссякаемом интересе к личности мыслителя и преобладании историко-антропологических и социально-философских оценок его творчества и жизненного пути. Педагогические воззрения остаются, как правило, объектом эмоционального отношения: «При имени Руссо мы наталкиваемся положительно на какое-то чудо в мире педагогики. Такие личности бывают чрезвычайно редки, и природа, вероятно, не произведет уже другого Руссо» 2

В монографиях и статьях Дж. Морлея (1881), Г.Геффдинга (1898),


Г. Грэхэма (1904), Г.Гобеля (1980) и др. реализуется социокультурный подход к оценке научного наследия и личности Ж.–Ж. Руссо и подчеркивается, что Руссо – философ объединял в себе Руссо – педагога 3

В России начала XX в. в работах по преимуществу энциклопедического содержания (М.И. Розанов, Н.Н. Бахтин, Э.П. Кревина, Н.К. Крупская) философско-педагогическое творчество Ж.–Ж. Руссо рассматривается в логике формационного подхода и с позиции политических сил: демократических, либеральных, революционных. Эта устойчивая традиция сохранилась в оценках воззрений Ж.–Ж. Руссо в истории педагогики советского периода.

Деятели советского периода отечественной педагогики
(Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева и др.) отмечают демократическую и просветительскую направленность педагогической программы, но критикуют Ж.–Ж. Руссо за «парную педагогику»
(термин А.С. Макаренко) и индивидуалистские тенденции в воспитании.

Возросший интерес к личности и творчеству Ж.–Ж. Руссо на рубеже


XX и XXI столетий вызван обретением отечественным образованием гуманистических смыслов и ценностей. Современные отечественные педагоги выделяют значение отдельных составляющих педагогической системы теоретика свободного воспитания в частности, вопросы семейного, духовно-нравственного, умственного воспитания. Из диссертационных исследований следует назвать работы А.А. Златопольской «Ж.–Ж. Руссо и революционно-демократическая мысль России XIX века» (1990) и С.В. Занина «Проблема единства творчества Руссо в западноевропейской историографии второй половины XIX века – первой половины XX века» (1994), в которых реализованы системный и междисциплинарный подходы к заявленным проблемам.

Резюмируя, можно обозначить следующие основные направления изучения жизни и педагогической мысли Жана Жака Руссо, сложившиеся к началу


XXI столетия:

  • научно-биографическое (В.Ф.Асмус, М.Бейтс, И.Е.Верцман, Дж. Стюард, С.П. Толстов и др.);

  • социально-философское (Ф.Бродаль, В.Виндельбанд, В.Дильтей, Э.Кассирер, И. Кант, Р.Ролан, С.Алексеева, Ю.М. Лотман и др.);

  • историко-педагогическое (И.Е.Верцман, Г.Н.Джибладзе, В.В.Лазарев, Ф.П. Хагер и др.).

Можно выделить ряд других важнейших аспектов руссоистики (литературоведческий, культурологический и т.д.), однако и их анализ дает основания утверждать, что пока еще не получила необходимого изучения гуманистическая педагогика Ж.–Ж. Руссо как целесообразная воспитательная система.

В этом направлении специальных исследований практически не проводилось, а между тем преломления педагогических воззрений Ж.–Ж. Руссо через призму гуманизации целей, средств, содержания и результатов воспитательного воздействия на ребенка, позволит внести некоторый вклад в формирование целостного научного взгляда на педагогическое творчество мыслителя, что и определило выбор темы диссертационного исследования «Гуманистическая концепция воспитания в философско-педагогическом наследии Жана Жака Руссо (1712-1778)».

Итак, несмотря на последовательный и разносторонний интерес к научному наследию Ж.–Ж. Руссо и наличие значительного количества исследований, можно назвать ряд актуальных историко-педагогических и педагогических проблем, требующих нового осмысления. Основные из них:


  • проблема научного понимания гуманизма и его просветительской версии в философии, педагогике, истории; соотнесенность этих пониманий и подходы к гуманизации образования в конкретный исторический период;

  • интеллектуальная история Просвещения как педагогическая проблема, роль научного творчества Ж.–Ж. Руссо в ее становлении. Просвещение как естественное продолжение гуманизма, как самостоятельное мышление, а не замена одних догматических идей другими;

  • проблема общих линий развития педагогической мысли эпохи Просвещения; созвучность педагогических проблем эпохи Просвещения современной российской педагогической реальности;

  • романтизм педагогической программы Ж.–Ж. Руссо, природа романтического отношения мыслителя к воспитанию человека, средства превращения воспитания в активный, оптимистический процесс.

Таким образом, на основе выше сказанного, проблема исследования выглядит следующим образом: имеется системная потребность в новом прочтении педагогических трудов Ж.–Ж. Руссо, с целью выявить концептуальные основы, теоретические позиции и научно-практический вклад Ж.–Ж. Руссо в развитие гуманистической теории воспитания.

Цель диссертационного исследования: воссоздание и анализ гуманистической концепции воспитания, созданной Ж.–Ж. Руссо, и определение ее влияния на западноевропейскую и отечественную педагогическую мысль.

Объектом исследования выступает философско-педагогическое наследие Ж.–Ж. Руссо – ученого, гуманиста, философа, педагога, писателя - в контексте развития мировой и отечественной педагогической мысли
XIX – XX в.в.

Предмет исследования содержание и основные направления гуманистической концепции воспитания в научно-педагогическом наследии Ж.–Ж. Руссо.

Сформулированные выше проблема, цель, объект и предмет исследования определили следующие задачи:



  • исследовать основные направления научного наследия педагога-гуманиста в области образования и воспитания, социальной педагогики и педагогики детства;

  • изучить и реконструировать научную биографию Ж.–Ж. Руссо; представить с позиций персоналистско-ценностного подхода характеристику основных этапов его научного творчества и общественно-педагогической деятельности;

  • проанализировать научные тексты и романы-трактаты Ж.- Ж. Руссо в контексте становления и развития гуманистической педагогики и психологии;

  • выявить концептуальные основы и ведущие категории гуманистической теории воспитания, созданной Ж.–Ж. Руссо; определить характер влияния его педагогических воззрений на решение современных проблем воспитания.

Исследование базируется на комплексе источников, включающих по первой главе – избранные педагогические труды Ж.–Ж. Руссо в русском переводе; отечественные и французские историко-педагогические исследования его наследия XIX-XX в.в.; педагогическую публицистику, учебные пособия и конкретно-методическую литературу по истории педагогики дореволюционного, советского и современного периодов; учебные материалы, отражающие международный опыт преподавания и изучения педагогики
Ж.–Ж. Руссо; историографические труды, посвященные эпохе и деятелям европейского Просвещения; во второй главе трактаты и образовательные романы: «Эмиль, или о воспитании» (1762), «Юлия, или Новая Элоиза» (1761), материалы архивов Российской Государственной библиотеки (НИОР РГБ); диссертационные монографические исследования научного наследия педагога.

Методологическую основу исследования составили современные концепции изучения историко-педагогических явлений и фактов (научно биографическая, персоналистско-ценностная, цивилизационная, социокультурная); философские и педагогические идеи гуманизации образования; идеи современного науковедения, позволяющие с современных позиций осмыслить научное наследие Ж.–Ж. Руссо как целостную систему. На наш взгляд, для исследования гуманитарного научного наследия Руссо-философа, писателя, педагога наиболее перспективным является социокультурный подход, демонстрирующий личность в разнообразных социальных связях.

Теоретической основой исследования являются:

  • философские концепции в сфере культуры и образования
    (В.И. Вернадский, С.И. Гессен, Б.М. Бим-Бад, В.И. Гинецинский,
    Б.С. Гершунский, В.М. Розин, Ю.М. Лотман);

  • труды в области методологии истории педагогики (М.В. Богуславский, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, Е.Г. Оссовский,
    А.И. Пискунов, Б.К. Тебиев, З.И. Равкин);

  • труды ведущих исследователей истории культуры и социологии
    (М. Вебер, Ю. Кряхо, М. Мид, П. Милюков П.А. Сорокин, А. Тойнби);

  • идеология системного подхода в исследовании различных, в том числе и педагогических, явлений (В.В. Беспалько, А.А. Богданов,
    В.И. Гинецинский, Н.Э. Гусинский, Н.В. Кузьмина, В.Н. Садовский,
    А.И. Субетто, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин);

  • идеи личностно-ориентированного подхода к образованию личности и формированию профессионально значимых качеств педагога
    (Е.В. Бондаревская, М.А. Викулина, В.В. Сериков, Л.В. Филлипова);

  • положения интегральной и полипарадигмальной концепции познания человека (Б.Г. Ананьев, Е.Н. Дмитриева, В.В. Орлов, Ф.В. Повшедная,
    Л.В. Филлипова);

  • гуманистическая идеология в качестве основания исторического познания педагогических явлений и фактов (М.М. Бахтин, В.П. Зинченко, Е.В. Бондаревская, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, В. Франкл).

Концепция исследования, определяющая его основные направления, структуру и методы, включает: современное представление о конструктивно-созидательной функции историко-педагогического знания; персоналистско-ценностный подход, способствующий введению в научный оборот исторических фактов и дополнительных материалов к персоналии Ж.–Ж. Руссо и новому пониманию известных фактов биографии просветителя. Указанный подход позволяет через судьбу выдающейся личности увидеть тенденции исторического развития образовательных идей. Исследование носит междисциплинарный характер, отражающий взаимосвязь педагогики с философией, историей, социологией и предполагает реконструкцию гуманистического потенциала, содержащегося в научном наследии
Ж.–Ж. Руссо, с позиций современной историко-педагогической науки.

Методы исследования: теоретический анализ историко-педагогической литературы; изучение и сравнительно-сопоставительный анализ научной, просветительской и литературной деятельности Ж.–Ж. Руссо в социо-культурном контексте эпохи Просвещения; изучение и сопоставление философской, исторической, педагогической литературы, периодики, архивных документов. В диссертации применялись также общенаучные методы анализа, синтеза, аналогии, актуализации, систематизации.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем осуществлен анализ философско-педагогических воззрений Жана Жака Руссо на проблему гуманизации воспитания; выделены и охарактеризованы основные направления, программа и содержание гуманистического воспитания в научном наследии мыслителя; показан вклад Ж.–Ж. Руссо в становление и развитие гуманистических представлений о человеке, о его развитии как личности; показана педагогическая целесообразность (гармония целей, средств и представлений о результате) гуманистической концепции воспитания в научно-педагогическом наследии автора.

Теоретическая значимость исследования:

  • дополнены и расширены представления о гуманистическом содержании философско-педагогического наследия Ж.–Ж. Руссо;

  • рассмотрена гуманистическая концепция воспитания в контексте ее педагогической целесообразности; выделены ее философские основания и основные категории;

  • охарактеризованы основные философско-педагогические категории в научном наследии Ж.–Ж. Руссо; «естественное воспитание», «негативное обучение», «естественный человек», «подготовительное воспитание», «положительное воспитание» в их взаимодействии и взаимодополнении;

  • актуализирован гуманистический потенциал педагогических воззрений и обосновано представление о романах-трактатах Ж.–Ж. Руссо как образовательных романах.

Личный вклад автора заключается: в разработке общего замысла работы и реализации задач исследования; непосредственном участии в развитии гуманистических идей педагогической концепции Жан Жака Руссо.

Основные положения, выносимые на защиту.

    1. Научное наследие Ж.-Ж. Руссо в целом характеризуется ярко выраженной гуманистической направленностью; его трактаты о воспитании возникли как ответная реакция на кризис человека в социальной и культурной жизни Франции XVIII века. Истоки учения о воспитании естественного и свободного человека лежат в философской системе ученого, положительное содержание которой основано на идеи просветительского оптимизма. Это открывает возможности развития прогресса в науке, сфере образования и воспитания. Философско-педагогическое наследие Ж.-Ж. Руссо обогащает понятие и принцип гуманизма совокупностью педагогических идей, последовательное развитие которых в научных и художественных произведениях с 40х до 70х гг XVIII веке позволяет говорить об оригинальной концепции воспитания.

    2. В научной биографии и педагогическом наследии Жан Жака Руссо обнаруживаются две противоположные и одновременно родственные тенденции, связанные с гуманизмом эпохи Просвещения. Первая обращена к естественным свойствам человека, к стремлению найти естественные принципы человеческой жизни (проповедь ответственности, неизбежность страданий и др.); вторая – (обретение творческой благодати «восприимчивость к космосу», независимость суждений) к идеалу совершенного человека. Свобода и ответственность образуют в гуманистической концепции воспитания идеал совершенной личности как цель и как результат воспитания: индивидуальность, независимость личности, ответственность как интеллектуальная так и моральная, добородетель, независимость суждений и чувств. Свобода как способ повиноваться нравственным законам, а также способность быть счастливым, уметь переносить неизбежные страдания.

Идеал совершенного человека – наиболее разработанная часть гуманистической концепции воспитания с точки зрения реализации этой цели художественными, научными и публицистическими средствами.

    1. Основными направлениями гуманистического воспитания, Ж.-Ж. Руссо провозглашает интеллектуальное, нравственное, религиозное, политическое. Однако принципиальное значение в его воззрениях имеет не содержание, а последовательность воспитательных воздействий и их непротиворечивость. Последовательность (естественность) воспитания развивается от чувственного общения с предметом, явлением к оценке его значимости разумом, а затем к соотнесению этой оценки с высшими ценностями, а значит, воспитание должно вначале развивать тело ребенка. Его двигательные способности, научить накапливать жизненный опыт и лишь затем, содействовать интеллектуальному и нравственному развитию.

    2. Гуманистическая концепция Ж.-Ж. Руссо включает в себя достаточно разработанный комплекс средств и способов воспитательного воздействия. Автор предлагает две последовательные формы: подготовительное («отрицательное») и подлинное («положительное») образование ребенка. Отрицательное воспитание (термин Ж.-Ж. Руссо, дополненный И. Кантом) – это система косвенных воздействий, не мешающих природе. Положительное воспитание характеризуется взаимодействием учителя и воспитанника, построенном на авторитете педагога. Следовательно, опосредованное (или косвенное) и прямое педагогическое взаимодействие в равной степени представлены в гуманистической концепции воспитания

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования прошли апробацию в докладах и выступлениях на семинарах и конференциях, посвященных проблемам воспитания и образования в
гг. Брянск, Кострома, Пермь, Санкт-Петербург, Шуя.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы, включающего 223 наименования и приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, определяется научный аппарат: цель, объект, предмет и задачи исследования; дана характеристика методов исследования, обоснованна его достоверность, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Становление и формирование гуманистических воззрений Жан Жака Руссо» анализируется понятие «гуманизм», рассматривается влияние учений ближайших предшественников и современников Ж.-Ж. Руссо на формирование его гуманистических взглядов; раскрыты современные подходы к оценке научной биографии Ж.-Ж. Руссо; показано влияние событий жизненного пути на становление ценностей и смыслов философии просветителя, а также воздействия смысложизненных ориентаций на творческую судьбу Ж.-Ж. Руссо; выявлены общие линии развития педагогической мысли эпохи Просвещения: интерес к развитию человека как личности, императив воспитания в социальной жизни, воспитание как путь к счастью, равенству и братству, соотношение врожденных и приобретенных способностей. Анализ формирования гуманистических взглядов Руссо, его педагогических идей и убеждений осуществлен во взаимосвязи с изучением ключевых событий его жизни, с характеристикой его личности, с основными периодами и направлениями его деятельности, с развитием его общественно-политических, философских, религиозных и педагогических воззрений (В.Ж. Асмус, А.Г. Дворцов, А.З. Манфред).

Понятие «гуманизм» обнаруживает множество смыслов и толкований в современной науке. Часть этих смыслов обесценена идеологической трактовкой, другая нарастающим кризисом в индустриально ориентированных обществах. Гуманизм, выросший на почве Просвещения права, свобода и достоинства личности представлял как естественные условия прогресса общественного развития. Актуальность просветительской версии гуманизма для современного образования во многом определяется потребностью «вернуть» человека в науку, культуру, историю, экономику. В XVIII в. идеи гуманизма, унаследованные от эпохи Возрождения, получили новое переосмысление и продолжение в трудах философов новой эпохи, получившей в дальнейшем название эпохи Просвещения. Родиной Просвещения была Англия, затем оно получило развитие во Франции, германии и России. Родоначальниками просветительских идей были Ф. Бекон, Т. Гоббс, Р. Декарт. Дж. Локк и др. именно в эпоху Просвещения возникла новая светская культура, не связанная с официальной религией, основой которой было признание человека как личности, его достоинства и самоценности. Это была версия «оптимистического гуманизма», поражающая своей чистотой и любовью к человеку. Новое мировоззрение опиралось на три фундаментальных представления о человеке. Во-первых, человек физически и духовно совершенен, занимает ведущее место в природе и призван стать ее «хозяином и властелином» (Р. Декарт). Во-вторых, каждый человек есть «микрокосм»
(Л.да Винчи) и наделен всей полнотой человечности независимо от сословных различий. В-третьих, человеческий разум способен преобразить мир, созданный Богом. В картине мира, созданной просветителями, автономен не только мир, но и человек. Иначе говоря, человек может быть свободным. Данная идея оказала решающие влияние на формирование философско-педагогической мысли о воспитании свободного человека. Воспитание впервые стало важным этапом пересмотра целей и задач школы. Просветители рассматривали его как главное связующее звено в совершенствовании общественных отношений, именно воспитание должно стать центром предстоящих преобразований, необходимых для самым широких слоев населения, как фундамент просвещения и залог народного благополучия.

Среди мыслителей эпохи Просвещения особое место занимает


Жан Жак Руссо. Становление Ж.-Ж. Руссо как просветителя-гуманиста происходило на протяжении всей его жизни. Ж.-Ж. Руссо пришел в литературу, а затем в философию с исключительно тяжелым и непростым жизненным опытом. Многие события его жизни положили начало его социальным и философским взглядам на человека и его взаимодействие с обществом, на роль воспитания.

Ж.-Ж. Руссо принадлежит философии и педагогике, прежде всего и главным образом своей личностью культурного человека. Духовное и культурное развитие молодого Ж.-Ж. Руссо происходило в эпоху, которая жила в убеждении, что личность и индивидуальность- главная ценность природы. Это была эпоха гениев, когда «индивидуальность со стихийной силой восстала против ига правил и формул», время естественности, самовластья гениев, исповедей, дневников и писем. Признавался лишь тот, кто был «чем-то», «натурой», «человеком»» (В. Виндельбанд)1.

В исследовании выявлено, что последовательность педагогических воззрений Ж.-Ж. Руссо соответствует последовательности таких идей эпохи Просвещения, как приоритет народного права, идея прогресса исторического развития, идея единой человеческой природы, идея гражданского общества. В программе свободного воспитания эти социально-философские идеи трансформируются в цели-ценности: научить ребенка жизни; обеспечить воспитание сердца раньше, чем образование ума; следовать в воспитании за природой человека; наполнить воспитание оптимизмом, счастьем и активностью.

Идеи Ж.-Ж. Руссо не только производили впечатление свежестью, оригинальностью, новизной. Планы, проекты, содержащиеся в них, представлялись осуществимыми. Тем, кто их усваивал, казалось, что они стоят на пороге начинающейся новой эры. В размышлениях философа с полной силой отразились его свободолюбивая натура, романтическая душа и желание добиться любыми путями справедливости для человека.

Сформировавшимся тридцатилетним человеком Ж.-Ж. Руссо приезжает в Париж (1742). Здесь он знакомится с новой интеллигенцией публицистами и философами. В этой связи необходимо отметить, что к середине XVIII столетия в просветительском движении оформляются два течения, в противостоянии и взаимодействии которых и происходит становление Ж.-Ж. Руссо как мыслителя и педагога. Первое течение, давшее название эпохе Просвещения – интеллектуальное, вышло из естествознания XVIII века. В основе миропонимания его представителей (Вольтер, Гельвеций) точное познание и разумное мышление, а естественное тождественно разумному. Второе течение – иррациональное – протестует против «принудительных правил рассудка», а естественным признает то, что человек способен чувствовать, переживать.

Анализ основных этапов жизни и деятельности Ж.-Ж. Руссо позволил раскрыть генезис его гуманистических воззрений: от разработки общественно- политических, философских и демократических аспектов педагогических проблем к созданию оригинальной гуманистической системы обучения и воспитания. Энциклопедист по размаху своих интересов, своего дарования, Руссо оставил след в самых разнообразных отраслях человеческого знания.

С конца 40-х до середины 80-х годов появляются все основополагающие произведения Ж.-Ж. Руссо. Установлено, что вдохновение, испытанное в
1749 году «Мои чувства с непостижимой быстротой проносились в тон моим мыслям. Все мелкие страсти были заглушены энтузиазмом истины, свободы, добродетели; и удивительнее всего то, что это пламя горело в моем сердце более четырех или пяти лет так сильно, как быть может никогда не горело оно в сердце другого человека»1, остается фактом внутренней жизни и объединяющим основанием для научного и творческого наследия Ж.-Ж. Руссо на протяжении всей жизни ученого.

Воспринимая и воплощая гуманистические идеи и взгляды современников Ж.-Ж. Руссо включился в активную деятельность и на этом пути сделал ряд важных открытий, в том числе в теории воспитания. Показателем активнейшего участия в общественном движении, глубокого педагогического поиска решения проблем воспитания являются его новаторские произведения: «Эмиль или О воспитании» (1762), «Юлия. Или Новая Элоиза» (1761).

Социально-философский трактат «Эмиль или О воспитании» принес ему мировую славу. Роман явился самым значимым и актуальным произведением в литературном и педагогическом творчестве Ж.-Ж. Руссо, он позволяет судить об авторе как об оригинальном литераторе, публицисте, просветителе.

В исследовании показано, что Ж.-Ж. Руссо – философом владела идея преодоления умозрительных, искусственных представлений о совершенном человеке. Личность «человека естественного», рассудительного, но мечтающего, практичного, но наполненного напряженными духовными исканиями в центре образовательного романа «Эмиль или О воспитании»

Среди сильных сторон гуманистического мировоззрения Ж.-Ж. Руссо – философа нами отмечаются следующие положения:


  1. в центре внимания философа находится развитие человека как личности. Акцент делается на природном равенстве людей. В творчестве
    Ж.-Ж. Руссо продолжается «открытие детства», а ребенок становится носителем лучшего будущего;

  2. для философско-педагогических воззрений Ж.-Ж. Руссо характерен антропологический подход к проблеме личности, предполагающий обобщения всех наук о человеке. Он считает возможным использование в науке о человеке нетипичных источников: художественных текстов, исповедей, рассуждений, трактатов и отдает приоритет гуманитарному познанию человека;

  3. философские категории «душа», «свобода», «общество» и педагогические понятия «гений», «характер», «воспитание» обнаруживают свои смыслы в творчестве Ж.-Ж. Руссо в бесконечном разнообразных проявлениях. Автор стремится разрушить механическое представление о мире, работающим наподобие часового механизма и противопоставил ему романтическое понимание человека и его природы;

  4. романтизм Ж.-Ж. Руссо-просветителя основан на признании возвышенной и возвышающей миссии человека, на обращенности воспитания к «хорошей» природе ребенка. Романтизм Ж.-Ж. Руссо сложился в результате попыток освободить воображение и эмоции от строгих правил и догм.

Во второй главе «Общая характеристика гуманистической концепции воспитания Жан Жака Руссо» представлены и проанализированы основные направления, цель, средства концепции естественного воспитания с точки зрения ее педагогической целесообразности; в контексте воспитательной проблематики.

В современной науке под термином «концепция» понимается или система взглядов, или единый замысел, ведущая мысль какого-то научного текста. Для ее характеристики мы руководствовались положением


В. Г. Пряниковой и З. И. Равкина о том, что для концепции необходимы:
«… обязательны фиксация временного момента, определенных событий, ситуаций, характеристики личности деятелей педагогики, их теоретической и практической работы» 1 Опираясь на данное положение и учитывая тенденции в воспитании современной педагогики (М. Н. Берулава, А. Я. Данилюк,
Б. Т. Лихачев, Г. К. Селевко, Е. А. Ямбург, В. А. Ясвин и др.), мы проанализировали основные компоненты гуманистической концепции воспитания Ж.-Ж. Руссо.

В центре концепции Ж.-Ж. Руссо - ребенок как человек. Целью воспитания, по мнению просветителя, является развитие свободной личности в «естественных» условиях. Для него природа ребенка священна и уникальна, а воспитатель должен стремиться к тому, чтобы ребенок сохранял как можно дольше свой неповторимый, природный вид. «Природа хочет, чтобы дети были детьми, прежде чем они станут взрослыми», - писал Ж.-Ж. Руссо. 1

В исследовании показано, что определяющим принципом гуманистического воспитания Ж.-Ж. Руссо является принцип свободного и естественного воспитания, то есть формирование «свободного и естественного человека». 2 «Всем, чем должен быть человек, он сумеет быть в случае надобности, так же хорошо, как и всякий другой, и как бы ни перемещала его с места на место судьба, он всегда будет на своем месте»,- акцентирует свое внимание Руссо.3 Таким образом, первый принцип «свободного и естественного» воспитания состоит в том, чтобы научить человека быть свободным человеком – каким создала его природа.

Исследование показало, что вторым принципом «естественного» воспитания, согласно Ж.-Ж. Руссо, является внимание к естественным периодам жизни человека – к возрастным этапам, способностям и потребностям ребенка на разных ступенях его возрастного развития. По убеждению просветителя, развитие человека должно происходить свободно и естественно, что предопределяет содержание и характер воспитания. Для Ж.-Ж. Руссо свободное воспитание – это оптимистический гуманизм, так как оно объединяет общечеловеческие ценности, высшие достижения развития общества, культуры, цивилизации; естественное воспитание должно осуществляться сообразно с природой, в воспитании необходимо следовать внутренней природе ребенка, учитывать его возрастные особенности.



Ж.-Ж. Руссо определяя основные факторы нравственного воспитания ребенка, ведущую роль отводил физическим упражнениям и труду, которые формируют тело и поступки ребенка. Гуманистический аспект реализации задачи укрепления здоровья основывается на антропологическом подходе и учете ценности каждого возрастного периода детства. В творчестве
Ж.-Ж. Руссо нами рассмотрены во взаимосвязи три вида здоровья: физическое, трудовое и нравственное (социальное). Все они, интегрируясь, составляют единую основу концепции воспитания, определяющую сегодня в развитии ребенка здоровьесберегающую направленность. Здоровье физическое и нравственное, по словам Ж.-Ж. Руссо, зависит от трех основных причин (условий): нормального физического развития в раннем детстве, благополучной социальной среды, формирующему влиянию которой подвергается ребенок в процессе развития, правильного воспитания, получаемого из трех источников: от природы, от окружающих людей и от вещей. Воспитание природой, по мнению просветителя, осуществляется путем «внутреннего» развития человеческих способностей, развития органов чувств; воспитание людьми – это приучение человека использовать развитие этих способностей и органов; и воспитание от вещей - это собственный опыт человека, приобретаемый им от вещей, с которыми он сталкивается, и которые на него воздействуют.
Ж.-Ж. Руссо приходит к выводу, что воспитание будет правильным тогда, когда все три фактора (воспитание природой, людьми, вещами, то есть внешними обстоятельствами) действуют согласованно в одном направлении и способствуют воспитанию добрых чувств, добрых мыслей и добрых поступков. Воспитатель при этом должен не жалеть ни сил, ни времени для того, чтобы занимать воспитанника добрыми делами, ибо, только делая добро, люди становятся добрыми. «Отнимите у нашего сердце эту любовь к добру, - подчеркивал Ж.-Ж. Руссо,- вы отнимите всю прелесть жизни».1 В настоящее время в педагогике приоритетным направлением считается сохранение и укрепление физического и психического здоровья подрастающего поколения, которое в свою очередь заключается в физическом развитии личности
(В.П. Петровский, Т.А. Куликова, Г.К. Селевко Ю. А. Лебедев,
Л. В. Филиппова). Решение задачи физического воспитания Ж.-Ж. Руссо рассматривает как путь воспитания здорового человека, способного к освоению окружающего мира и явлений. «Если вы хотите воспитать ум вашего ученика, - говорит он, - постоянно упражняйте его тело; делайте его здоровым и сильным, чтобы сделать умным и рассудительным; пусть он работает, действует, бегает, прыгает, пусть всегда находится в движении; пусть он будет человеком по силе, и вскоре он станет человеком по разуму».2 Ж.-Ж. Руссо поставил достаточно острую проблему сохранения и укрепления здоровья детей, проводя взаимосвязь между физическим и умственным развитием. Он рассматривает процесс становления здоровья человека как механизм организации его здорового образа жизни, проводя связь между здоровьем и нравственным состоянием человека, считая, что «…великая тайна воспитания заключается в умении так поставить дело, чтобы упражнения телесные и духовные всегда служили друг для друга отдохновением».3 Это значит, что человек и общество будут физически и нравственно здоровыми.

В исследовании показана значимость для педагогического наследия


Ж.-Ж. Руссо целостной теории семейного воспитания. В его трактатах «Эмиль или О воспитании» и «Юлия, или Новая Элоиза» нами выделены и обоснованны концептуальные идеи, имеющие важное значение для осмысления проблем современной семейной педагогики, в том числе: семья и ее предназначение; подготовка к браку и сохранение семьи; особенности воспитания девочек и мальчиков в семье; различие в социальном и половом воспитании детей.

Свои размышления о воспитании философ начинает с вопросов создания семьи, утверждая, что никто иной, а только природа способна индивидуально предопределить супругов друг другу. «Дело будущих супругов - выбирать друг друга. …Вот право природы, которого ничто не может отменить. Взрослые, в лице родителей и воспитателя, могут только помочь встретиться будущим супругам. Очень важным считал просветитель и возраст молодых людей для вступления в брак. Семья, созданная в более зрелом возрасте, будет крепче. Эту истину он пытается объяснить Эмилю. «Софи нет еще восемнадцати лет; тебе едва исполнилось двадцать два года; это возраст любви, а не брака. Хорош отец, и хороша мать семейства! Эх, если хотите умело воспитывать детей, подождите, по крайней мере, пока сами не перестанете быть детьми!»1.

Ж.-Ж. Руссо придавал немалое значение качествам личности каждого из будущих супругов. Женщина, по мнению автора, должна быть не дурна собой, потому что от ее хорошего сложения зависит и телосложение детей. Кроме этого, она должна быть стыдливой. Естественным законом для женщины является не стремление к славе, а гордость детьми и мужем. Нравственность женщины зависит от природы. Женщина должна быть верной и добродетельной «Первое и самое важное качество женщины – кротость, без жалоб сносить вины мужа: не для него, а для себя она должна быть кроткой. Сварливость и упорство женщин только умножает их бедствия и дурные поступки мужей».2

Главенствующую роль Ж.-Ж. Руссо отводит мужу. Чем выше и прочнее положение мужчины в обществе, тем лучше представление о его семье, а значит и статус семьи выше. «Так как семья связана с обществом только через своего главу, то званием этого главы регулируется положение целой семьи»3. Ж.- Ж. Руссо обосновал особенности воспитания и развития мальчиков - будущих мужчин, мужей, глав семьи.

Продолжая развивать теорию семьи, философ переходит к вопросу о детях. Появление детей в семье автор считал счастливым моментом в жизни каждой семьи, «Возня детей: делает отца и мать более необходимым, более дорогими друг другу; она крепче завязывает между ними супружескую связь».4 Рождение ребенка обязывает родителей, особенно отца, строго выполнять свои священные обязанности, возложенные на него природой. Проблема участия отца в воспитании детей является если не главной, то очень важной в трудах Ж.-Ж. Руссо. Отец обязан воспитывать детей, он не должен уделять кому-то из них особое внимание. «Для отца нет выбора, он никому не должен отдавать предпочтения в семье, дарованной ему богом; все дети одинаково – его дети; всем им он должен оказывать одну и ту же заботливость и ту же нежность»5. «Кто не может выполнить обязанностей отца, тот не имеет права быть им».6

Самая первостепенная и важная задача семейного воспитания, по


Ж.-Ж. Руссо в обязанности взрослых прививать детям любовь к Отечеству, к их гражданскому долгу.

Относительно религиозного воспитания Ж.-Ж. Руссо был убежден, что до определенного возраста говорить ребенку о религии не следует. Он считал, что «размышляя о мудром устройстве вселенной ребенок приходит к мысли о ее творце»7. Он пытался обратить внимание на то, что современная ему система семейного воспитания этими вопросами не занимается, а воспитывает в детях высокомерие, любовь к роскоши, презрение к бедности и труду.

В концепции Ж.-Ж. Руссо также изложил свои взгляды на особенности и различия воспитания детей, девочек и мальчиков. Различия начинаются с социальных игр детей. В семье должны по-разному организовывать занятия и игры девочек и мальчиков. «Мальчики ищут движений и шума, им нужны барабаны, кубари, тележки; девочки любят больше то, что кидается в глаза и служит к украшению: зеркала, другие безделушки, лоскутки и особенно куклы»1 Игры девочек - спокойные, связанные с хозяйством. Вместе с тем
Ж.-Ж. Руссо поясняет, что девочек необходимо обучать ведению хозяйства, рукоделию, не отрицает он и развитие музыкальных способностей. Родителям, воспитывающих мальчиков, отводится другая роль. Игры мальчиков - подвижные, проходят на свежем воздухе и определяют их будущее призвание.

Исследуя характер педагогических отношений в семье, Ж.-Ж. Руссо выделяет вопросы полового различия. Надо отметить, что вопросы полового воспитания, как таковые, не затрагивал ни один из его современников. Автор пишет, что воспитанием девочек должны заниматься, прежде всего, матери «Давайте без всякого зазрения совести женщинам женское воспитание: пусть они полюбят заботы, свойственные их полу, пусть будут скромны, пусть умеют смотреть за хозяйством, быть занятыми в своем доме»2. Нельзя развивать в девочках мужские свойства, - это значит действовать во вред им. Но из этого не следует, что девочек следует воспитывать в невежестве, делая акцент на обучение ее домашнему хозяйству.

Исследование показало, что данная позиция философа просматривается в настоящее время во многих современных воспитательных и образовательных программах, в которых предусматривается учет различия в воспитании девочек и мальчиков (А.Г. Хрипкова, Д.В. Колесов, Ю.Н. Орлов).

Результаты исследования позволяют утверждать, что Ж.-Ж. Руссо один из первых сделал попытку установить связь между биологическим, половым и социальным положением мужчины и женщины, считая, главным условием воспитания гармоничной личности учет различия генетических, физических, психологических, коммуникативных и других уровней развития, закладывая тем самым основы будущей теории гендарной педагогики.

Проведенное исследование позволило установить противоречивость взглядов Ж.-Ж. Руссо на проблему семьи и семейного воспитания.
Исследование гуманистических взглядов французского просветителя на педагогику семейных отношений позволяет утверждать, что гуманизм этих взглядов основан на двух открытиях ученого. Первое - Ж.-Ж. Руссо описывает в своих трудах нормальную (а не идеальную или кризисную) семью, в которой ответственность за семью в целом несет отец, а за эмоциональную жизнь семьи – мать. В культуре эпохи Просвещения утверждались нормативные представления о том, какой должна быть семья, основанные на общехристианской модели семьи. Второе открытие в сфере семейного воспитания - это открытие мира детства. Историки культуры (Ф. Арьес, Л.Демоз, М. Мид и др.) отмечают, что до XVIII века детства как социальной и культурной проблемы не существовало: дети носили туже одежду, что и взрослые, выполняли ту же работу. «Под влиянием идей Ж.-Ж. Руссо в домашний быт вносятся отношения гуманности, уважения к ребенку»1

В диссертации рассматривается такой аспект педагогической концепции


Ж.-Ж. Руссо как эстетическое воспитание личности, обладающей чувством прекрасного, пониманием и любовью к природе. Ж.-Ж. Руссо, как никто, чувствовал красоту природы и понимал ее значение в формировании мира людей, воспитании в духе гуманизма и гармонии человека с природой. «Эстетические элементы в воспитательной системе Ж.-Ж. Руссо содержит столько животрепещущего, - что этой стороной своего учения он вплотную подходит к новейшим теориям отечественного воспитания»2

Установлено, что составной частью педагогической концепции


Ж.-Ж.Руссо является практико-ориентированная система обучения, цель которой - обеспечить активное познавательное начало личности ребенка. В этой связи необходимо отметить, что «в методах образования у Руссо можно отметить два превосходных принципа: прежде всего, чтобы знать то, чем учить, для этого нужны личные усилия, нужно изыскание, в некотором роде оригинальное открытие, а не простая работа памяти и механического усвоения; далее, важнее всего – не знания, приобретенные по окончании занятий, не легкий багаж сведений, а … желание расширять свои познания и способность к приобретению новых»3. Многие вопросы обучения,- отмечает Компре,- Руссо рассматривал именно с позиции интереса, деятельности, самостоятельности и активности ребенка.

В его концепции находит отражение принцип наглядности, который


Ж.-Ж. Руссо считал основополагающим при обучении. Вслед за
Я. А. Коменским «золотое» правило дидактики у Ж.-Ж. Руссо получило дальнейшее развитие. В процессе познания, по его мнению, развиваются многие органы чувств ребенка (зрительные, слуховые, двигательные и органические ощущения, мускульные и термические и др.). В деле воспитания ребенка исключительное значение он придавал наблюдению за живой природой, так как дети лучше воспринимают живые образы, чем идеи. «Не указывайте ребенку ничего такого, - подчеркивал Ж.-Ж. Руссо, чего он не мог видеть»4. Ж.-Ж. Руссо обосновал обучение воспитанника средствами «живой книгой» и на «лоне природы», предполагающее использование природы в воспитательных целях. Поэтому он требовал близости детей к природе, развития умения и навыков наблюдательности.

Важной задачей стремления человека к свободе Ж.-Ж. Руссо считает вовлечение его с раннего возраста в процесс активной деятельности, в ходе которой у него формируется способность к самостоятельной жизни, основанной на личном труде. Труд Ж.-Ж. Руссо рассматривал как ценностную категорию и подчеркивал его нравственное значение. «Из всех званий самое независимое от судьбы и от людей – это звание ремесленника. Ремесленник зависит только от своего труда; он свободен …»1 Он один из первых выдвинул и обосновал идею о соединении воспитания с производительным трудом, включающую, прежде всего уважение личности ребенка и организацию его самостоятельности. По мнению Ж.-Ж. Руссо важна «активная позиция самого воспитанника в выборе материалов, инструментов, видов и приемов деятельности до того, как он сам приступил к делу»2. Здесь мы можем увидеть использование элементов метода проектов. Бесспорно, было бы неправильно утверждать, что Ж.-Ж. Руссо ясно представлял себе идею проектного метода обучения в его современной интерпретации. Трудовое обучение по


Ж.-Ж. Руссо, предполагает формирование воспитанника в логике последовательного ряда действий – от качества здоровья к качеству образования, качеству жизни конкретного человека и к качеству жизни общества в целом. И. Песталоцци, Ф. Фребель, И. Базедов, Р. Оуэн пытались осуществить педагогические идеи Ж.-Ж. Руссо на практике и доказать их правомерность. В определенной степени его идеи нашли свое отражение в практике отечественных педагогов (К. Д. Ушинский, С. Т. Шацкий,
А.С. Макаренко, В. А. Сухомлинский)

Ж.-Ж. Руссо обозначил проблему практической направленности образования, выбора предметов для суждения, размышления и познания. Он был сторонником реализма, считал, что образовательная подготовка должна имеет практическую направленность, прагматическую ценность. «Все тела природы и все людские труды он должен оценивать по их видимому отношению к его собственной пользе, безопасности, самосохранению, благосостоянию»3. При выборе предметов для изучения надо исходить из интереса ребенка, в том числе интереса к географии, природоведению, астрономии, физике и др. Конечно «прагматизм» Руссо имеет здесь не так много общего с современной прагматической и непрагматической педагогикой, но полностью отрицать наличие прагматического компонента в педагогических идеях Ж.-Ж. Руссо было бы ошибкой.

Ж.-Ж. Руссо принадлежит заслуга разработки оригинальной методики получения знаний ребенком, основанной на самостоятельном исследовании им предметов и явлений, собственных усилиях ребенка. «Можно руководить ребенком методом научающим, но так, чтобы ему казалось, что он делает только сам»4. Он ставит ребенка в положение исследователя, открывающего «научные истины», изобретающего компас и т. д. Так, ребенок, наблюдая за природой, несомненно, поймет, что надо подчиняться ее законам, те же соображения должны быть положены и в основу отношений к людям и обществу. Роль педагога состоит в организации условий для индивидуальной самостоятельной деятельности воспитанника. Тем самым Ж.-Ж. Руссо близко подошел к понятию проблемно-поискового обучения, предвосхитив идеи деятельностного подхода в педагогике.

Ж.-Ж. Руссо в противовес схоластическому, вербальному обучению официальной школы стремился найти новые формы организации обучения и воспитания, положив в основу прогулки и экскурсии. Ему удалось выявить их потенциал для гуманистического воспитания ребенка. Руссо показал значение прогулок на природу для познавательного развития и эстетического воспитания ребенка. Стремление Ж.-Ж. Руссо преодолеть односторонность книжного обучения заставило его обратить внимание на такую форму обучения, как экскурсия, включавшая посещение ремесленных мастерских, причем не просто для наблюдения за работой, а для непосредственного «приложения своих


рук» 1.

Процесс воспитания у Руссо базируется на авторитете и личном примере воспитателя. «Наставники! Будьте добродетельны и добры: пусть примеры ваши запечатлеваются в памяти воспитанников»2 И, развивая эту тему, он продолжает: «Помните, что прежде, чем вы осмелитесь взяться за формирование человека, вам самим нужно сделаться людьми, нужно, чтобы в вас самих был образец, которому он должен следовать»3.

Важным направлением демократизации и гуманизации педагогической концепции Руссо считал доступное обучение, которое базируется на ряде принципов: всеобщности, обязательности, бесплатности начального образования. Он раскрыл обязательное образование для экономического и культурного подъема, для борьбы с предубеждением и суеверием народа.

В педагогической концепции обучения Руссо представлена новая трактовка образовательной функции школы. Он обосновал идею о школе – овладение знаниями и практическим опытом на «лоне природы». Педагогическая идея о школе «на лоне природы» призвана определить перспективы гуманистической направленности развития образовательных учреждений как школы будущего.

По итогам проведенного исследования для студентов педвузов нами разработана и апробирована программа специального курса «Гуманистические ценности педагогической концепции воспитания Ж.-Ж. Руссо»

В заключении обобщаются основные результаты исследования.



  1. Выявлены и определены педагогические основания гуманистической концепции воспитания в философско-педагогическом наследии
    Ж.-Ж. Руссо. Раскрыто содержание понятия «естественного и свободного» человека, а так же выявлено соотношение просвещения, воспитания и образования.

  2. Дана характеристика основных положений гуманистической концепции воспитания Ж.-Ж. Руссо. Выявлены и охарактеризованы условия становления его педагогических воззрений. Сделана попытка, оценить историческое значение педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо.

  3. Раскрыта сущность гуманистической концепции воспитания
    Ж.-Ж. Руссо, показано ее непреходящее значение для теории воспитания и истории образования. Проанализированы гуманистические идеи воспитания в западной и отечественной школе XIX-XX вв., с учетом основных положений педагогического наследия Ж.-Ж. Руссо. Выявлены и определены перспективы дальнейшего развития потенциала гуманистической концепции воспитания
    Ж.-Ж. Руссо.

  4. Проделанный анализ философско-педагогического наследия
    Ж.-Ж. Руссо позволяет на практике применить основные положения его гуманистической концепции воспитания при условии принятия тех базовых принципов и ценностных педагогических установок, которые необходимо учитывать при обосновании социально-образовательного пространства как основы гуманистической педагогики.

Подводя итог данному исследованию, необходимо подчеркнуть, что педагогическое наследие Ж.-Ж. Руссо принадлежит не только истории образования, но должно быть востребовано современной педагогикой и методикой воспитательной работы, осваивающей гуманистические традиции и новации образования.

Выполненное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы. Необходимо дальнейшее изучение аспектов педагогического наследия Ж.-Ж. Руссо по вопросам укрепления детского здоровья, эстетического воспитания средствами природы, изучения роли природы в формировании экологической культуры ребенка.


следующая страница >>

Смотрите также:
Гуманистическая концепция воспитания в философско-педагогическом наследии жана-жака руссо (1712-1778) 13. 00. 01 Общая педагогика, история педагогики и образования
364.22kb.
2 стр.
Ценность семейного воспитания в педагогическом наследии в. А. Сухомлинского >13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования
349.27kb.
1 стр.
Ценность семейного воспитания в педагогическом наследии в. А. Сухомлинского >13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования
349.38kb.
1 стр.
Феномен дополнительности в научно-педагогическом знании 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования
698.19kb.
3 стр.
Теория педагогической интеракции 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования
885.81kb.
6 стр.
Формирование экогуманистического мировоззрения студента как человека культуры в педагогическом вузе 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования
412.98kb.
2 стр.
Дидактическая концепция формирования коммуникативной успешности младших школьников 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования
668.12kb.
3 стр.
Формирование патриотического сознания у старшеклассников в школьной системе воспитания 13. 00. 01. Общая педагогика, история педагогики и образования
449.6kb.
3 стр.
Научно-образовательный потенциал художественной педагогики фрг 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования
852.93kb.
4 стр.
Народная игра как средство социально нравственного воспитания младших школьников и подростков (на материале традиционных игровых практик Кубани) 13. 00. 01. общая педагогика, история педагогики и образования
491.44kb.
3 стр.
Формирование ценностного сознания будущего учителя в аксиологическом педагогическом пространстве 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования
735.77kb.
4 стр.
Развитие организационной культуры учреждения дополнительного образования детей 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования
693.13kb.
3 стр.