Главная страница 1страница 2 ... страница 23страница 24



Содержание




Предисловие


3


1. Обучение как фактор развития личности


6


1. 1. Научение как базовая категория теории обучения


. 6


1. 2. Природа и сущность процесса обучения .


12


1. 3. Соотношение обучения и развития личности .


20


1. 4. Учение и учебная деятельность как составляющие обучения .


29


2. Теоретические основания обучения .


46


2. 1. Гуманизация как стратегия личностноразвивающего обучения


46


2. 2. Закономерности обучения .


59


2. 3. Традиционные принципы обучения и их современная интерпретация


. 63


2. 4. Концепции развивающего обучения


79


2. 5. Современные подходы к разработке теории личностноразвивающего обучения


99


3. Психологические факторы развивающего обучения .


111


3. 1. Установка и внимание в обучении .


111


3. 2. Изменение восприятия в процессе обучения .


118


3. 3. Условия организации продуктивного запоминания в обучении


. 124


3. 4. Развитие самостоятельности в процессе обучения .


129


3. 5. Формирование у учащихся научных понятий .


134


3. 6. Обучение учащихся умениям и навыкам .


148


3. 7. Влияние эмоций на результаты обучения


160


3. 8. Развитие саморегуляции в процессе обучения


170


4. Содержание образования как средство развития личности .


179


4. 1. Сущность содержания образования и его исторический характер.


. 179


4. 2. Теории формирования содержания образования .


182


4. 3. Детерминанты содержания образования и принципы его структурирования


188


4. 4. Принципы и критерии отбора содержания общего образования .


. 195


4. 5. Государственный образовательный стандарт: содержание общего среднего образования .


202


4. 6. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы


. 207


4. 7. Учебные программы и учебная литература


214


5. Формы, методы и технологии обучения .


224


5. 1. Организационные формы и системы обучения .


224


5. 2. Виды современных организационных форм обучения'. Урок как основная форма обучения


230


5. 3. Методы обучения и дидактические средства


238


5. 4. Технологии обучения


249


Семинарские занятия .


286


Тема: Непрерывное образование и его уровни


286


Тема: Личностноразвивающий потенциал обучения .


286


Тема: Современное содержание общего среднего образования .


287


Тема: Технологии обучения .


287



ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Е. Н. ШИЯНОВ, И. Б. КОТОВА



РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ОБУЧЕНИИ

Учебное пособие

Для студентов высших педагогических учебных заведений



Рекомендовано Южным отделением Российской Академии образования


ISBN 5-7695-0356-0



УДК 37. 0:004(075. 8) ББК 74. 202. 5я73 Ш65

Федеральная целевая программа книгоиздания России

Рецензенты:

доктор педагогических наук, профессор, ректор университета Российской Академии образования, академик РАО Б. М. Бим-Бад;

доктор психологических наук, академик РАО А. В. Петровский



Шиянов Е. Н. , Котова И. Б.

Ш 65 Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. - М. : Издательский центр «Академия», 1999. - 288 с. ISBN 5-7695-0356-0

В учебном пособии представлены современные теоретические подходы к процессу обучения, в том числе концепции развивающего и личностно-ориентированного обучения. Основное внимание авторы уделяют гуманистически ориен­тированному подходу, цель которого - гармоничное развитие личности.

Авторами представлены сущность, природа, закономерности, принципы и концепции личностноразвивающего обучения. Рассматриваются формы, методы и технологии обучения, стимулирующие развитие личности.

Учебное пособие может быть интересно также аспирантам педагогических вузов, учителям и руководителям учреждений образования.

УДК 37. 0:004(075. 8) ББК 74. 202. 5я73



Учебное издание

Шиянов Евгений Николаевич Котова Изабела Борисовна

Развитие личности в обучении Учебное пособие

Редактор М. А. Степанова. Оформление серии: В. И. Феногенов. Технический редактор Р. Ю. Волкова. Компьютерная верстка: Д. В. Поляченко. Корректор - Э. Г. Юрга

Учебное пособие Подписано в печать 30. 08. 99. Формат ббх90/Тб. Гарнитура «Тайме». Печать офсетная. Бумага газетная. Усл. печ. л. 18,0. Тираж 20000 экз. (1-й завод 1-7000 экз. ). Заказ № 4324.

ЛР № 071190 от 11. 07. 95. Издательский центр «Академия». 105043, Москва, ул. 8-я Парковая, 25. Тел. /факс: (095) 165-4666, (095)367-0798

Отпечатано с готовых диапозитивов в ГИПП «Нижполиграф». 603006, г. Нижний Новгород, ул. Варварская, 32.

© Шиянов Е. Н. , Котова И. Б. , 1999 © Издательский центр «Академия», 1999.


Предисловие

Среди факторов развития личности обучение - один из самых значимых и определяющих, поскольку оно является единствен­ным способом получения систематического образования. Именно в обучении происходит зарождение и развитие основных психиче­ских и личностных новообразований, приобретение опыта осуще­ствления учебной, познавательной, исследовательской деятельно­сти, совместных действий, общения, достижения успехов и преодо­ления неудач, апробация своей самостоятельности и состоятель­ности.

Однако обучение на протяжении столетий остается самым слож­ным процессом, изучаемым такой отраслью педагогики, как ди­дактика (теория обучения), основы которой были изложены чешским педагогом-гуманистом Я. А. Коменским (1592-1670) в его всемирно известной «Великой дидактике»'. Ее цель - выяв­ление общих закономерностей обучения, составляющих его тео­ретические основы.

Отражая все существенные признаки педагогического про­цесса (двусторонность, субъект-субъектный характер, направ­ленность на гармоничное развитие личности, единство содержа­тельной и процессуальной сторон), обучение в то же время имеет и специфические качественные отличия. Оно находится в пря­мой зависимости от целей образования, которые определяют его содержание, ведущие принципы и структуру. Цели образования воплощаются в деятельности педагогов, осуществляющих про­цесс обучения, в учебных программах, учебниках, методических пособиях.

Традиционно обучение рассматривают как совокупность после­довательных и взаимосвязанных действий учителя и учащихся, на­правленных на сознательное и прочное усвоение обучаемыми сис­темы знаний, умений и развитие их познавательных способностей. Это обусловлено тем, что в дидактике исторически складывались концепции обучения, в которых утверждалось положение о необ­ходимости передачи учителем знаний учащимся, шла речь о «есте­ственном» развитии ребенка в процессе приобретения собственно­го опыта или о непрерывном умственном развитии в процессе активного и содержательного усвоения основ наук и их после-

' См. : Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. -М. , 1955.

дующего практического применения (С. Т. Шацкий, П. П. Блонский, П. Н. Груздев и др. ).

В работах Б. П. Есипова, Ш. И. Ганелина, И. Я. Лернера, М. И. Махмутова, И. Т. Огородникова, М. Н. Скаткина нашло подтверждение выдвинутое прогрессивными дадактами прошлого требование активного усвоения знаний в процессе обучения и доказано, что развитие активности и самостоятельности учащихся происходит в познавательной деятельности.

Благодаря теоретическим и экспериментальным исследовани­ям были раскрыты сложные связи между обучением и развитием детей.

Представление о том, что прочное усвоение знаний возможно лишь в том случае, когда оно опирается на достигнутый учащим­ся уровень психического развития, было пересмотрено в трудах Л. С. Выготского, Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и др. Они доказали, что обучение становится более эффективным тогда, когда оно ориентируется не на завершенные циклы умст­венного развития, а, наоборот, подталкивает это развитие, про­кладывает ему дорогу.

Активная разработка и внедрение этой идеи в образовательную практику начались только в условиях новой социальной ситуации в России. Она отразилась как на парадигмальном строе отечест­венной педагогики в целом, так и на понимании сущности процес­са обучения, его целей, содержания и технологий.

Положение о том, что развитие учащихся зависит от характера обучения, сегодня уже стало аксиоматичным. При этом приорите­ты отдаются такому обучению, в котором происходит развитие самопознания, самодеятельности, саморегуляции.

Заметный акцент на субъектности обусловлен не новыми тео­ретическими веяниями, а пониманием того, что личность - есть феномен субъектности. Это изменяет позицию обучаемого в учеб­ном процессе. Вместо традиционного рассмотрения его как объ­екта обучения формируется отношение к учащемуся как субъекту учения.

В этой связи изменяются роль и характер деятельности учителя (преподавателя) в процессе обучения. С первых этапов включения ребенка в обучение педагог транслирует в совместной с ним дея­тельности не только предусмотренные учебными программами знания, но и свой личностный потенциал, понимание, видение мира, оценку событий, фактов истории и современности.

Именно педагог формирует у учащихся в повседневных актах обучения концептуальное видение мира, способы преодоления стрессовых и напряженных ситуаций, стремление сохранять соб­ственную субъектность («самость»), намечает зоны личностного и

4

профессионального роста, демонстрирует образцы конструктив­ного поведения.



Отраженная учащимся, субъектность учителя эстафируется даль­ше, умножая «человеческое в человеке», воспроизводя эталоны достойного нравственного поведения, способы решения не только учебных, но и жизненных задач, формируя доверительное отно­шение к людям и к самому себе.

Речь идет о гуманизации образования, идеи которой находят свое отражение в сущности, принципах и технологиях личностно-развивающего обучения.


1. ОБУЧЕНИЕ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

1. 1. Научение как базовая категория теории обучения

Категории «научение», «обучение» и «учение» имеют маргиналь­ный статус, так как каждая из них является базовой для различных. наук: педагогики, особенно для такой ее отрасли, как дидактика (теория обучения), истории педагогики, психологии развития, пе­дагогической психологии, зоопсихологии, сравнительной психо­логии и др. Значимость названных категорий объясняется тем, что с их помощью возможно понять, как у человека возникают различные новообразования, касающиеся моторного, познава­тельного и личностного развития и обеспечивающие его индиви­дуальное существование.

Раньше других была осмыслена категория научения. В науче­нии фиксировался факт происшедших изменений, возникновение новообразований в познавательной сфере, поведении и личности человека, которые являлись результатом успешного овладения спо­собами решения различных задач.

Научиться чему-то (наблюдать, размышлять, рассказывать, пи­сать, танцевать, вышивать, чертить и т. д. ) - это значит овладеть способами выполнения действий, входящих в состав той или иной деятельности. В процессе научения человек усваивает необходи­мые для этого знания, умения, навыки. Однако давно замечено, что одному человеку научение дается легко, другому - труднее, а третий оказывается вообще не способным решать задачи такого рода. Может быть именно поэтому усилия многих поколений бы­ли направлены на поиск условий, обеспечивающих научение. Вы­сказывались гипотезы, апробировались те или иные педагогиче­ские системы, которые обеспечивали более ощутимые и устойчи­вые результаты научения, делались выводы о механизмах или способах научения. Наибольший вклад в создание отечественной теории научения внес Л. Б. Ителъсон, определивший научение как форму целесообразного изменения поведения индивида под влия­нием опыта'. Им были выявлены уровни, виды научения, их взаи­мосвязи и взаимообусловленность.

'См. : Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. -Владимир, 1970.

6

Явления научения охватывают не только человеческий, но и жи­вотный мир. Способностью к научению обладают все более или менее сложно организованные живые существа (позвоночные, мле­копитающие, птицы, пресмыкающиеся, рыбы и даже насекомые). Многие виды научения у животных связаны с обеспечением их жизнедеятельности, способствуют их выживанию и размножению, т. е. приспособлению к изменяющимся условиям среды. Процессы научения у животных широко исследовались известным отечест­венным физиологом И. П. Павловым, которым было создано учение об условных и безусловных рефлексах. Он объяснил сущность про­цесса научения, выявил его закономерности и механизмы (генера­лизация, обобщение, дифференцировка, угасание и др. ). Им было установлено, что механизм условных рефлексов обеспечивает жи­вотному выделение определенных свойств предметов и явлений (через дифференцировку), их обобщение (через генерализацию) и оценку значимости (через торможение неподкрепленных связей).

Итогом многолетних исследований И. П. Павлова стала специ­фическая модель научения, названная ассоциативной моделью сен­сорного научения. Согласно этой модели, сущность научения за­ключается в освоении животным новых биологически значимых свойств вещей и явлений окружающего мира. Содержание науче­ния - образование связей между сигналами о свойствах вещей и явлений, поступающими в мозг. Вот почему необходимыми усло­виями образования таких связей становятся подкрепление, повто­рение, генерализация, дифференцировка. «Павловская» модель, таким образом, рассматривает научение животных на рефлектор­ном уровне. Этот механизм научения имеется почти у всех много­клеточных животных. Он был обнаружен и у человека.

Проблема научения экспериментально изучалась также извест­ным американским психологом Э. Торибанком. . Им была высказа­на, а затем и апробирована гипотеза о том, что процесс научения определяется тремя законами поведения животного: законом го­товности; законом упражнения (чем чаще действие совершается животным, тем вероятнее, что это действие будет вновь повторено впоследствии); законом эффекта (чаще повторяется то действие, которое «награждается», т. е. имеет положительный результат).

Э. Торндайк установил, что действия со слабым или же отри­цательным эффектом постепенно тормозятся и отсеиваются. Жи­вотное постепенно накапливает и закрепляет правильные дейст­вия (навыки). Данное представление о научении легло в основу его моторной модели.

Согласно «павловской» модели научения поведение управляет­ся теми сигналами о свойствах внешнего мира, которые имеют значение для организма. Теория моторного научения Торндайка

7

показывает, что поведение животного управляется его результа­тами, целесообразностью осуществления того или иного действия. Биологическая необходимость механизма контроля, т. е. осущест­вления целесообразного поведения, была подтверждена иссле­дованиями таких выдающихся отечественных физиологов, как П. К. Анохин и А. Н. Бернштейн.



Стремление вскрыть не физиологические, а психологические условия и механизмы научения были предприняты американским психологом Б. Скиннером. Он выдвинул предположение, что в осно­ве научения лежат условные рефлексы несколько иного типа, чем классические. Он назвал их оперантными, или инструментальны­ми. Такие условные рефлексы представляют собой механизм от­бора полезных действий. Научение им - есть формирование целе­сообразного поведения. Как показали эксперименты, оперантные рефлексы подчиняются тем же закономерностям, что и установ­ленные И. П. Павловым относительно классических рефлексов.

Сущность научения Б. Скиннер видел в освоении организмом новых биологически полезных реакций и форм поведения, а со­держание научения - в образовании оперантных связей между безусловными раздражителями и определенными ответными ре­акциями на них в данной ситуации. Условиями образования таких связей являются активность организма и систематичное подкреп­ление (награда) действий животного в конкретной ситуации. Нау­чение, согласно Б. Скиннеру, заключается в формировании мо­торных дифференцировок, т. е. в различении, выборе и закрепле­нии форм поведения, которые подходят для различных ситуаций.

Модель научения Б. Скиннера, так же как и И. П. Павлова, яв­ляется ассоциативной, основанной на условных рефлексах. Но в модели Б. Скиннера научение представляет собой образование новых связей между элементами двигательного опыта и выража­ется в улучшающейся их дифференцировке с точки зрения биоло­гических результатов. Его модель поэтому известна как модель моторного научения.

Исследования показали, что управление ходом научения осу­ществляется с помощью специального нервнопсихического меха­низма, благодаря которому модели предстоящего действия пред­варяют само действие. У разных исследователей этот механизм называется либо «опережающее отражение», «акцепторы действия» (П. К. Анохин), либо «модель потребного будущего», «двигатель­ная задача» (Н. А. Бернштейн), либо «нужное значение», «модель будущего» (Миттельштедт, У. Эшби) и т. д.

Эти названия убеждают, что в различных авторских моделях научения многократно предпринималась попытка ответить на воп­рос, существует ли у животного и человека представление о буду-

8

щих действиях и ожидаемых результатах, и как оно влияет на процесс научения, на развертывание целесообразной деятельности.



В рамках моторной модели научение изучал американский психолог К. Холл. Он показал различие между научением и испол­нением. Научение он охарактеризовал как внутренний, ненаблю­даемый процесс, а исполнение - внешнее видимое действие. Нау­чение может иметь скрытый (латентный) период и не давать о себе знать в исполнении. Сущность научения, по К. Халлу, заключает­ся в формировании программ действий, которые обеспечивают достижение определенной цели.

Содержание научения поэтому он связывал с формированием навыков, т. е. образованием связей между отражением тех или иных свойств вещей и определенными ответными действиями. К. Халл определил и условия научения: наличие целей, их соответствие потребностям, наличие информации о возможном достижении цели, награда за правильные действия, повторение подкрепляе­мых действий до приобретения навыка необходимой силы. Осно­вой научения является активный поиск способов достижения цели, опирающийся на прошлый опыт, их апробирование и перера­ботка информации о текущих результатах пробных действий.

Сравнение сенсорной и моторной моделей научения показывает, что первая выделяет в качестве задачи научения расширение зна­ний, а вторая - расширение программ действий. В сенсорной мо­дели условием научения является мотивация, в моторной - дости­жение поставленных целей. Из сенсорной модели следует, что оп­ределенные свойства мира могут быть выделены психикой и за­креплены в ней. Они должны быть значимы для человека, т. е. свя­заны с его потребностями. Моторная модель научения показывает, что для формирования и закрепления программ действий необхо­димо удовлетворить потребности человека (Л. Б. Ительсон).

В любом процессе научения есть сенсорная и моторная сторо­ны. Преобладание одной из них определяет тот или иной вид нау­чения. Когда основной целью и результатом научения является анализ и синтез стимулов, освоение новых сигналов, их дифференцировка, генерализация и систематизация, то можно говорить о сенсорном научении. При моторном научении происходит вы­бор и" объединение движений, их дифференцировка, генерализа­ция и систематизация. Если задачи и результаты этих видов нау­чения переплетаются и являются одинаково значимыми, то гово­рят о сенсомоторном научении.

Названные виды научения имеются у животных и у человека. Интенсивное развитие навыков происходит в детском возрасте, когда накапливается основной фонд сенсорных дифференциро­вок, моторных операций, сенсомоторных координации. Так, чтобы

9

ребенок умел различать цвета, формы, звуки, а также говорить, ходить, читать и многое другое, необходимо овладение соответст­вующими навыками. На базе самых простых и примитивных на­выков формируются более сложные, специфические уровни нау­чения. Динамика научения такова: вначале сенсорное научение, за­тем - моторное, позже - когнитивное. К концу первого года жиз­ни способы анализа и переработки информации у ребенка значи­тельно усложняются за счет включения речевых стимулов. Ребенок овладевает когнитивным уровнем научения. Сущность этого уров­ня состоит в выделении и поиске в предметах и явлениях новых свойств, которые влияют на его поведение и деятельность. На этом уровне возникают связи между известными ребенку свойствами (старыми знаниями) и вновь обнаруженными свойствами (новыми знаниями). На когнитивном уровне научение представляет собой мыслительную переработку информации, поступающей извне и изнутри организма. Такая переработка связана с обобщением и абстрагированием свойств предметов и явлений, обозначением их словами. Когнитивная модель научения является основанием тео­рии обучения, так как обучение по своей сущности является про­цессом целенаправленного приобретения знаний, новых видов поведения, действий, способов эмоционального переживания.



Разновидностью когнитивного научения выступает интеллек­туальное, которое возникает на более поздних этапах онтогенеза и предполагает выявление и усвоение существенных связей, струк­тур и отношений между предметами и явлениями объективного мира. Среди видов интеллектуального научения выделяется зна­ковое (смысловое) научение.

Существует точка зрения, что даже животные способны к зна­ковому научению (Толмен), т. е. реагированию не на свойства предмета, а на то, что этот предмет обозначает, знаком каких предметов и действий он выступает. В отличие от ассоциативного научения, основанного на выявлении пространственно-временных и психологических связей, такое научение предполагает установле­ние смысловых связей. Иногда эти связи называют информацион­ными, или семиотическими, так как знак может выделять и отобра­жать абстрактные, невидимые свойства вещей и процессов, их структуры и отношения.

Следовательно, в структуре научения могут иметь место ин­формационные процессы, сущность которых состоит в формиро­вании знаковых систем. Благодаря им человек отражает и закреп­ляет общие структуры, связи и отношения, характеризующие ре­альный мир и целесообразную деятельность. В этих случаях осно­вой научения становится не отбор (селекция) и выделение значи­мой информации, а ее организация и кодирование.

10

Знаковые отношения и их роль в психической деятельности че­ловека были изучены отечественным психологом Л. С. Выготским. Он доказал, что важнейшее отличие психики человека состоит в появлении особой формы отражения связей, отношений, структур -понятий. Выделив житейские и научные понятия, он показал их различие. Мышление ребенка начинается с формирования житей­ских понятий, которые отражают внешние признаки предметов или явлений. В научных понятиях выражаются существенные от­ношения и структуры вещей, явлений, действий. Для их обозначения существует специальная система знаков - это язык, т. е. слова и их отношения.



Знания, закрепленные в словах, выступают как понятия. Нау­чение знаниям - есть научение понятиям, отражающим существен­ные признаки и отношения реальности. За время обучения уча­щиеся усваивают содержание тех или иных научных понятий, об­наруживают существенные связи между явлениями и предметами окружающего мира, выделяют и абстрагируют их, закрепляют в словах. Усвоение школьниками понятий является обязательным условием их психического развития, овладения многовековым опытом человечества, закрепленного в науке и культуре.

Учащиеся за годы обучения должны овладеть разными видами научения. Без научения мышлению у учащихся не могут быть сфор­мированы умственные действия (операции) и их системы, так как именно они позволяют познать существенные связи и отношения.

Динамика развития познавательной сферы учащихся идет от по­знания реальных предметов и явлений к их отображению в поняти­ях, т. е. от предметных действий к мыслительным операциям. Ос­новная цель интеллектуального научения - обеспечить успешное решение разнообразных образовательных и социальных задач.

Это становится возможным, если учащиеся овладевают уме­ниями оперировать знаниями и понятиями применительно к кон­кретным задачам, предметам и ситуациям. Научение умениям -одна из высших форм интеллектуального научения. Модель этого вида научения разработана в исследованиях Н. А. Менчинской, Д. Н. Богоявленского и др. Его сущность сводится к формирова­нию у учащихся способов регулирования своих действий и пове­дения в соответствии с поставленной целью и структурой кон­кретной ситуации. Содержанием умений является освоение опера­ций и действий, необходимых для выявления в конкретной про­блемной ситуации известных ученику общих отношений, а также особенностей их проявления в задаче; определение на этой основе идеальных и практических действий, нужных для ее решения; ис­полнение этих действий в форме и последовательности, соответ­ствующих особенностям ситуации.

11

Сформировать умения - значит научить учащихся выделять в ситуации те ориентиры, которые позволяют определять характер отношений, имеющихся в ней и существенных для поставленной цели; соотносить эти отношения с операциями, необходимыми для ее целесообразного преобразования; сопоставлять содержа­ние действий с конкретным характером объектов и явлений; ис­полнять эти действия; осмысливать соответствие результатов с поставленными целями, выявлять причины отклонений и пути их устранения (Л. Б. Ительсон).



Рассмотренные модели научения дают возможность понять различные уровни движения от незнания к знанию, от одного способа выполнения действия к другому, от выявления несущест­венных свойств предметов и явлений к существенным. В процессе научения изменяется количественный и качественный уровень достижений, преобразовываются способы познания, усложняются формы поведения.

Возникающие в ходе онтогенетического развития человека уровни, или ступени, научения не исчезают и не теряют своего значения в дальнейшем. Они перестраиваются, подчиняются науче­нию последующего уровня и входят в его структуру.

Научение рассматривается также как результат обучения и учения. Это происходит в том случае, если перед человеком ста­вится специальная задача целенаправленного систематического научения. Обучение и учение поэтому - разновидности специаль­но организованной деятельности научения, имеющие собствен­ную природу и сущность.


следующая страница >>

Смотрите также:
1. Обучение как фактор развития личности
4733.01kb.
24 стр.
Самообразование как фактор социальной адаптации личности в условиях информационного общества
114.86kb.
1 стр.
Развивающее обучение: идеи, технологии, методическое обоснование Развитие личности и его закономерности
68.04kb.
1 стр.
Самопонимание как фактор развития мотивации достижения в процессе подготовки будущих государственных служащих 19. 00. 13 психология развития, акмеология
348.61kb.
1 стр.
Либерализация рынка энергии и энергоресурсов как фактор развития конкурентноспособности экономики
52.81kb.
1 стр.
Взаимопомощь как фактор эволюции
871.4kb.
4 стр.
Взаимопомощь как фактор эволюции
861.61kb.
6 стр.
На конференции предполагается обсудить следующие вопросы: Пути развития страхования в России. Страхование как фактор инновационного развития
22.53kb.
1 стр.
И. С. Лазаренко Волоконовского района Белгородской области Патриотическое воспитание на уроках обж как фактор формирования гражданской позиции личности школьника Реферат
434.37kb.
1 стр.
Гендерная идентичность у лиц пожилого и старческого возраста как фактор социально-психологической адаптации
393.19kb.
3 стр.
Эффективное использование человеческого капитала как фактор устойчивого корпоративного развития ОАО
86.09kb.
1 стр.
Выборы как фактор развития политико властных процессов в странах союза независимых государств
147.4kb.
1 стр.